Triết lý giáo dục: Học để làm gì?
Để có thể phân tích về giáo dục, chúng ta thường bắt đầu từ triết lý của giáo dục. Các bạn có thể biết chúng ta đi học để làm gì không?
Còn tôi, thì ngày xưa xem phim “thầy Lang” của Ba Lan, tôi rất mong muốn làm bác sĩ. Tôi cố gắng học các môn toán, sinh và hóa để thi vào đại học Y Dược TP HCM. Khi mọi cái đã chuẩn bị sẵn sàng cho kỳ thi đại học, thì ba tôi nói: “học kinh tế đi, học y nghèo lắm. Cô mày làm bác sĩ nghèo lắm”. Thế là tôi miễn cưỡng nghe theo ba tôi.
Tôi cũng không biết năng khiếu bẩm sinh của mình là gì nữa. Tôi cũng không biết học kinh tế là học cái gì nữa. Sau này, tôi mới biết, các nước phát triển đưa một số môn học đại học xuống cấp 3, để có thể phát hiện đam mê, sở thích, năng khiếu của học sinh, mà từ đó lựa chọn ngành học trong đại học. Trong đầu tôi lúc ấy, thì rất thích làm bác sĩ vì cứu người và học kinh tế sẽ giàu hơn như theo lời của ba tôi.
Tôi không biết, các bạn có trải qua giống như tôi không? Giá mà ngày xưa tôi biết được, tôi đi học để làm gì? Tôi viết ra dưới đây một số dòng triết lý giáo dục.
(1) Plato (428 – 348), một triết gia cổ đại trước công nguyên, đưa ra định nghĩa giáo dục là phát triển năng khiếu tự nhiên và huấn luyện cho mục tiêu xã hội.
Nhiều quốc gia trên thế giới, trong giai đoạn học phổ thông, đã tìm cách phát hiện năng khiếu bẩm sinh của học sinh để hướng các em vào các ngành học phù hợp.
Chúng ta mong muốn xã hội như thế nào, thì chúng ta phải đào tạo những con người trí thức cho xã hội ấy, chẳng hạn như tính chất dân tộc, nhân văn, khai phóng và sáng tạo thì tất tất cả các môn học phải đảm bảo nguyên tắc ấy, hướng về giá trị ấy.
(2) Jean – Jacques Rouseau (1712 – 1778), khác với Plato, cho rằng sứ mạng chủ yếu của giáo dục là làm cho bản tính tốt đẹp của con người được duy trì và phát triển, chứ không phải đào tạo con người theo lợi ích xã hội.
Điểm nhấn của Jean – Jacques Rouseau là các giá trị tốt đẹp của con người.
Điểm nhấn nữa là giá trị nhân văn trong giáo dục và giáo dục Hoa Kỳ là điển hình của trường hợp này.
Nếu việc giáo dục mà hướng theo lợi ích của xã hội thì có thể ảnh hưởng đến các bản chất tốt đẹp của con người.
(3) Immanuel Kant (1724 – 1804) cho rằng con người do tự nhiên khống chế, mà con người hành xử theo bản năng và lòng ham muốn, cho nên con người là tạo vật duy nhất cần phải được giáo dục hay con người là sản phẩm của giáo dục.
Điều này cũng phù hợp với quan điểm của Tuân Tử (313 – 238) cho rằng con người sinh ra và lớn lên cùng với các dục vọng, bắt đầu từ lạc sở hữu cho đến các lạc thú khác, chẳng hạn như lạc của cải, lạc giới, lạc danh và hàng loạt lạc thú khác.
Tuân Tử cũng cho rằng muốn chế ngự dục vọng thì cần có nền giáo dục nhân bản và nền pháp trị nghiêm minh. Nơi nào không có nền giáo dục nhân bản, nền pháp luật không nghiêm minh và tôn giáo không phát triển thì con người sẽ hành xử với nhau một cách hoang dã, tự phát (vì không có hình mẫu) và man rợ. Một lần nữa, giáo dục nhân bản được lập lại và được kết hợp với nền pháp trị để chế ngự các dục vọng con người.
(4) John Dewey (1859 – 1952), nhà triết gia giáo dục người Mỹ theo trường phái thực dụng, chủ trương giáo dục không chỉ là quá trình truyền đạt mà chính là bản thân cuộc sống, nhà trường không tách rời xã hội.
Cuối thế kỷ 20, xuất hiện hai khuynh hướng đối chọi nhau về mặt triết lý:
Khuynh hướng coi giáo dục là hàng hóa, đầu tư vào giáo dục là đầu tư vào vốn con người và mang lại lợi tức cho người có cái vốn đó (trùng với khuynh hướng của Jean – Jacques Rouseau, nhưng có cái khác là không tách rời nhà trường ra khỏi xã hội); và,
Khuynh hướng coi giáo dục chủ yếu là công ích, nhằm đào tạo ra con người cho xã hội và nhân loại. Các nghiên cứu về chi phí tư nhân và xã hội của giáo dục các cấp và từ đó phân bổ ngân sách cho giáo dục. Cấp 1, cấp 2 và cấp 3 thì lợi ích xã hội của người học sẽ cao hơn lợi ích tư nhân, cho nên chính phủ phải đầu tư nhiều và ngược lại đại học và sau đại học thì lợi ích tư nhân của người học cao hơn lợi ích xã hội, cho nên chính phủ đầu tư ít (tư nhân phải bỏ thêm chi phí để có thể tiếp tục theo đuổi giáo dục bậc cao).
(5) Triết lý giáo dục Việt Nam
Bị ảnh hưởng nặng nề phong kiến và thực dân
Việt Nam chúng ta đã trải qua nhiều triều đại phong kiến và thực dân nên lấy việc thi cử, bằng cấp làm điều kiện để thăng quan tiến chức, hơn là sử dụng tri thức làm khoa học.
Do chiến tranh, giáo dục chưa bao giờ được đầu tư đúng mức, chịu ảnh hưởng lớn của đạo Khổng và của Pháp, chưa bao giờ được xem lại các vấn đề nền tảng, gốc rễ và căn bản, mà được xây dựng trên nền móng cũ, rệu rạo và do quản lý yếu kém, không lường trước các vấn đề phát sinh.
Nhà sử học Trần Trọng Kim (1883 – 1953), trong Việt Nam Sử Lược (1919 và tái bản gần đây nhất 2015), có viết: “Thời đại Bắc thuộc dai dẳng đến hơn một nghìn năm, mà trong thời đại ấy dân tình thế tục ở nước mình thế nào, thì bấy giờ ta không rõ lắm, nhưng có một điều ta nên biết là từ đó trở đi, người mình nhiễm cái văn minh của Tàu một cách rất sâu xa, dẫu về sau có giải thoát được cái vòng phụ thuộc nước Tàu nữa, người mình vẫn phải chịu cái ảnh hưởng của Tàu. Cái ảnh hưởng ấy lâu ngày đã trở thành ra cái quốc túy của mình, dẫu ngày nay có muốn trừ bỏ đi, cũng chưa dễ một mai mà tẩy gội cho sạch được. Những nhà chính trị toan sự đổi cũ thay mới cũng nên lưu tâm về việc ấy, thì sự biến cải mới có công hiệu vậy.”
Truyền thống trí thức Việt Nam có đặc điểm thiên lệch về các môn chiêm nghiệm, ít phát triển các môn khoa học thực chứng, khoa học thí nghiệm, do đó lối suy nghĩ giáo điều, thiếu khách quan, sáo mòn, thuộc lòng từ chương nặng về thi cử và lý thuyết suông, xa rời sản xuất vật chất và hiệu quả lao động, học để làm quan, để cho oai, để đẹp mặt và để ấm thân đã ăn sâu vào não trạng nhiều thế hệ người Việt.
Người Việt thường gặp nhau hỏi gì? Có bao nhiêu nhà? Có bao nhiêu xe? Đang giữ chức vụ gì? Chứ người ta không bao giờ hỏi công trình nghiên cứu gì, đóng góp gì cho cộng đồng khoa học và đời sống, hay thảo luận về các giá trị tốt đẹp của con người và các giá trị nhân văn.
